Nuno Crato: devagar, devagarinho, ao ritmo jacobino (2)

Depois de completar dois anos e meio à frente do Ministério da Educação e Ciência (MEC), para mais com o Estado a necessitar, cada vez mais, de profunda dieta de emagrecimento não se percebe tanta timidez, tantos recuos, tanta cedência aos caprichos de meia dúzia de alucinados líderes de organizações habituadas a colocarem interesses partidários à frente dos interesses da Escola Pública e do país.
Deixo algumas perguntas que, espero, motivem alguma reflexão.
Porque é que um dos países mais pobres da União Europeia insiste em ter uma das escolaridades obrigatórias mais longas?
Porque é que um dos países da União Europeia com maiores taxas de insucesso avança tão timidamente com o Ensino Vocacional e tarda uma profunda reforma dos currículos e ofertas do Ensino Profissional?
Porque é que um dos países com mais licenciados e mestres em Ensino, no desemprego, permite que instituições de ensino superior de qualidade medíocre continuem a abrir, anualmente, inúmeras vagas? Quanto tempo mais demorará o MEC a perceber que tem de impor uma nota mínima (decente) de acesso a estes cursos e uma limitação significativa da oferta, restringindo-a, preferencialmente, a instituições credíveis?
Quando se perceberá, em Portugal, que só os melhores alunos do Ensino Secundário podem ser professores e não os que entram para esses cursos superiores por não terem média académica para outros ou porque as instituições para onde entram lhes oferecem notas de conclusão que noutras instituições só seriam possíveis atribuir a candidatos capazes de usar simultaneamente dois ou mais neurónios?
Quanto tempo mais esperará o MEC para deixar claro que quaisquer provas de âmbito nacional, independentemente da sua designação e dos seus destinatários, corresponde a uma necessidade social impreterível, pelo que, não poderá ser boicotada (como se está a tornar frequente) pelo (legítimo) exercício do direito à greve, nem mesmo daqueles que por limitações cognitivas ainda não perceberam que já não estamos no PREC?

Apache, Janeiro de 2014

Nuno Crato: devagar, devagarinho, ao ritmo jacobino

O actual Ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato, é (como muitos certamente saberão) uma das pessoas (talvez a par de Maria Filomena Mónica) que nas últimas décadas mais tem pensado, baseado sobretudo em experiência pessoal, a educação lusa, nomeadamente os métodos de ensino e os resultados alcançados. Não obstante os muitos livros publicados (maioritariamente na área da divulgação científica), Crato atingiu popularidade e notoriedade, sobretudo entre a classe docente, com o seu livro, “O eduquês em discurso directo – Uma crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista” (na sequência do livro de Filomena Mónica, “Filhos de Rousseau”) que constitui uma crítica pertinente e fundamentada à nebulosa ideologia que tomou de assalto a escola pública, sobretudo a partir da reforma introduzida no início da década de 70 (do século passado) pelo ministro Veiga Simão. No livro, Crato ataca frontalmente a doutrina vigente, nomeadamente a pedagogia do laxismo e da irresponsabilidade, ridicularizando um certo lixo discursivo, tão actual, como o “aprender a aprender”, o “ensino centrado no aluno”, a “aprendizagem em contexto”, etc.

Com a tomada de posse do actual Governo, que apresentava Nuno Crato à frente do (enorme) Ministério da Educação e Ciência, muitos professores aguardaram esperançosamente que uma profunda reforma educativa fosse encetada (na linha do que o (agora) ministro defendeu publicamente) devolvendo à Escola Pública, a qualidade e a dignidade que várias décadas de socialismo haviam destruído.

Crato (ex-maoísta) começou lenta e timidamente aquilo que para muitos seria a “longa marcha” pela restituição dos valores perdidos. Reforçou os tempos lectivos de disciplinas nucleares (Matemática e Português); reduziu aos primeiros ciclos (e às ofertas de escola) a tralha das áreas curriculares não disciplinares (como a Área de Projecto e a Formação Cívica); introduziu (ainda que timidamente) Exames Nacionais no 4.º e no 6.º ano; permitiu o regresso (se as escolas assim entenderem) às aulas de 45 ou 50 minutos de duração; encerrou (ainda que após injustificados prolongamentos de prazos) os Centros Novas Oportunidades.

Mas, passados os primeiros meses de “estado de graça”, percebeu-se que muito do que se esperava (de acordo com a opinião publicamente manifestada) do Ministro, tardava em concretizar-se. A última versão do Estatuto do Aluno deixa muito a desejar quanto à prometida devolução da autoridade ao professor; a extensão dos exames nacionais de 9.º ano a mais disciplinas continua uma miragem (e no corrente ano lectivo, o IAVE (sucessor do GAVE) acabou com os Testes Intermédios a várias disciplinas alegando desinteresse das escolas na sua aplicação); uma redução significativa da carga horária dos alunos (receosamente iniciada) continua por aplicar; o Ensino Vocacional avança ao ritmo do movimento das placas tectónicas; e a, tão mediatizada, Prova de Avaliação de Conhecimentos e Competências para docentes contratados é, agora, mera inspiração do anedotário nacional.

(continua)

Apache, Dezembro de 2013

Dos exames...

“Duas palavrinhas:

Duas palavrinhas para iniciar a conversa: ouvi parte de um recente Fórum TSF sobre exames, em que era convidado o professor Carlos Fiolhais — a introduzir o tema, entrevistado por telefone. Tinha de sair (justamente para os exames…) e apanhei aqui o resto do Fórum, no De Rerum Natura. Fórum, comentários, desabafos — a coisa toda.

Sou professor em exercício e já ando há 40 anos nestas andanças; também fui aluno — 27 anos de escolaridade variada até aos meus 37 anos de idade — ainda sou quando calha, e já tive tempo para amadurecer ideias, porque ruminei sobre o assunto.

Matéria remoída:

A última frase que ouvi ao jornalista da TSF antes de abrir o debate, e de eu sair de casa, foi a seguinte: «Faz sentido ser mais exigente? Ou corremos o risco de, às tantas, estarmos apenas a preparar os alunos para os exames sem lhes dar uma formação mais global? Retomando aquela metáfora do futebol: ensinamos a marcar penáltis, não os ensinamos a jogar em equipa.»

Depois, começou a dança.

Primeira reacção que tive: os exames não são uma marcação de penáltis. O professor Carlos Fiolhais foi aceitando a comparação com o futebol com alguma reserva, dando-lhe o valor que merece a tentação, provocada pela simultaneidade do campeonato europeu. Mas percebeu a fragilidade de alguns paralelos, frisando que não se tratava bem da mesma coisa.

De facto, o erro de partida assenta numa crença bastante popular na seguinte ideia: o conhecimento é algo complexo, profundo, construído. O exame é um acaso, uma superficialidade, uma simplificação. E os alunos são treináveis para o momento, sem passar pela permanência.

Nada mais falso! Devo explicar o seguinte: tenho dado, durante a minha vida profissional, essencialmente, três disciplinas: Desenho, História da Arte e Geometria Descritiva. Diria que a primeira, a artística, é muito vocacional — embora seja passível de aprendizagem por qualquer pessoa normal; a segunda, é da área das humanidades; a última, é uma linguagem de representação gráfica de base matemática. Três áreas muito diferentes, por conseguinte.

Tive alunos em situação de exame nas três disciplinas. E garanto-lhe, caro Leitor, que, após 40 anos de ensino, não faço a menor ideia do que é «treinar um aluno só para o exame».

Porquê? Porque isso não é possível: de facto, o conhecimento é complexo, profundo e construído, de modo que o ensino tem de transmitir todas essas qualidades. O exame limita-se a verificar se o ensino foi eficaz, e se a aprendizagem correspondeu.

3 pontos:

1. Nós (os portugueses) pensamos que há grandes sortes e grandes azares na vida, e que nos exames os deuses jogam aos dados. Isto é patente nos comentários no Fórum que ouvi e li, e é corrente nos debates sobre educação. Porquê? Porque é voz corrente que para tudo o que vale a pena na vida há truques, atalhos, golpes.

Realidade crua — e dura: para exames, não há. A única forma de preparar gente para exame, é dar a matéria toda, insistir no que é fundamental (leia-se: estruturante), e insistir na seriedade do estudo e do trabalho dos discentes. E rever, e tornar atrás, e voltar a dar a mesmíssima matéria, para de novo provocar os cérebros a meditar nas mesmas questões, mas numa nova perspectiva: de revisita, de revisão, de redescoberta — tal qual como se conhecem os meandros de uma cidade: a pouco e pouco, mas com muito passeio, muita insistência, até a ter (quase) conquistada, perspectiva a perspectiva, aroma a aroma, restaurante a restaurante. Acho esta comparação melhor que a do futebol.

2. Nós (os portugueses) pensamos que há nervos, e que há stress, e brancas, e que é possível que alguém saiba imenso e faça um exame miserável. Porquê? Porque temos um ensino extraordinariamente maternal, protector, que infantiliza e, portanto, diminui e fragiliza os alunos. Ora um aluno que sabe a matéria — toda a matéria — pode ter uma ou outra surpresa em exame. Como num teste. Ou como na vida. Mas funciona, porque sabe a matéria — toda a matéria. Uns pontos melhor, outros pior, sabe. Não porque tenha estado a ser soprado por um preparador de exames, ou por três directas nas vésperas: apenas porque anda a estudar aquilo há dois, há três anos.

Se um estudante disser que sabia tudo e depois, com os nervos, teve uma branca e foi-se abaixo, uma de duas coisas se passa: o estudante não se preparou (e engana-se ou mente com os dentes todos que tem), ou o estudante tem, de facto, um problema grave de ansiedade paralisante que tem de ser visto por um médico (situação preocupante, que não deve ocorrer apenas em situação de prestação de contas escolares).

3. Nós (os portugueses) pensamos que há a matéria para exame (aahrgh!) e os outros saberes (hmmm!…). Porquê? Porque jornais, cientistas da educação, redes sociais, TV, taxistas, políticos, comentadores, mães e pais sortidos, colegas da bicha da caixa de supermercado, sociólogos, oradores de café, tudo quanto é fazedor e desfazedor de opinião — incluindo um número de profissionais do ensino — foram martelados, nos últimos 20 ou 30 anos, com um refrão: «há más e boas matérias, há aquilo que se marra e há coisas mais sérias» (pode cantar com a musiquinha «Quem tem medo do Lobo Mau?»).

De facto, o saber acumulado por séculos de ensino diz-nos o seguinte: lidar com conteúdos propicia competências; trabalhar sozinho fornece concentração; o trabalho de grupo é interessante nalgumas actividades, perfeitamente dispensável noutras — pelo que deve ser, singelamente, adequado —; tudo aquilo que não é praticado é esquecido (até andar a pé); e tudo isto é perfeitamente natural, de modo que saber a matéria para exame é estruturante, e é essa estrutura que parece apoiar os outros saberes. (Porque é que a expressão me irrita? Porque é saloia: é de gente que pouco sabe, armada aos cágados. Confesso: também isto são outros saberes…)

Ponto final:

Solução fácil: tomem-se todos aqueles (professores, sobretudo) que dizem que é possível treinar alunos ignorantes para fazer só o exame, e dêem-se-lhes turmas. Para eles aplicarem as suas teorias, e os meninos terem notas capitais. Vão ver o brilharete que fazemos nas estatísticas da OCDE!

Solução custosa: tratemos de fazer exames decentes (muitos, são-no!), e de verificar se tudo está a correr bem — os docentes a ensinar, os discentes a aprender. É, de momento, a única forma conhecida de verificar se o ensino de Vila Real de Santo António equivale ao de Abrantes ou ao de Viana do Castelo, e se todos são consistentes.

Os meninos preparados e minimamente cumpridores vão —surpreendentemente — passar; e com orgulho, tanto quanto me lembro das minhas próprias provas — já que nunca fui grande espingarda como aluno: nem sempre oleado, encravava, às vezes…”

António Mouzinho, no blogue “De Rerum Natura”

Do Exame Nacional de FQ A – 1ª Fase (2010)…

Realizou-se no passado dia 22 de Junho, a 1.ª fase do Exame Nacional do Ensino Secundário, de Física e Química A, sobre o qual a Sociedade Portuguesa de Química se pronunciou declarando que no seu entender, “a parte referente à Química (…) não apresenta erros científicos.” Será caso para perguntar: o que entendem por “erros científicos”? E já agora, tal declaração restringe-se ao enunciado ou é extensível aos critérios específicos de classificação, onde se encontram pérolas como esta: “Os CFC são compostos quimicamente estáveis na troposfera” [parte da resposta sugerida, à questão 5.5], ou esta: “O azul de bromotimol e a fenolftaleína são adequados à detecção do ponto de equivalência, uma vez que as zonas de viragem destes indicadores estão contidas no intervalo de valores de pH que corresponde àquela variação” [parte da resposta sugerida, à questão 6.2.2]. Entretanto, na passada sexta-feira, ficámos a conhecer os resultados, constatando-se a inexistência de novidades. A disciplina mantém-se como aquela que apresenta a média nacional mais baixa (tal como vem acontecendo desde que foram abolidos os Exames Nacionais de Física e de Química no 12.º ano), caindo este ano para os 8,1 valores (8,5 para alunos internos, por comparação com os 13 valores da média das classificações de frequência) e o maior índice de reprovações, que este ano foi de 25%. Neste aspecto, enquanto os conhecimentos e as competências dos alunos, a Português e a Matemática, forem tão reduzidos, não há facilitismo que o salve a Física e Química A.

Apache, Julho de 2010